L'Histoire au collège

Les programmes vus par un enseignant de Trappes

7 mai 2020 : difficile à un professeur d'histoire-géographie d'échapper à la redondance des débats sur l'enseignement de l'Histoire en France !...

Voici quelques réflexions qui me sont inspirées par douze années d'enseignement dans un collège de Trappes, en banlieue parisienne, et dont j'espère qu'elles rassureront tous ceux qui attendent de l’Éducation nationale une formation exigeante, y compris pour les élèves des quartiers populaires.

Nicolas Kaczmarek

Enseigner l'histoire nécessite de faire des choix

Les programmes d'histoire du collège actuellement en application ont adopté le découpage suivant :
• En 6ème : de la préhistoire (les migrations de l’homo sapiens) au IVe siècle après JC (la christianisation de l’empire romain)
• En 5ème : du VIe siècle (l’empereur byzantin Justinien) au début du XVIIIe siècle (règne de Louis XIV)
• En 4ème : du XVIIIe siècles (les empires coloniaux européens) à 1914 (l'Europe à la veille de la guerre),
• En 3ème : de 1914 (Première Guerre mondiale) aux années 2010.

Rappelons que les élèves disposent de 3 heures d'histoire-géographie-enseignement moral et civique par semaine (3,5 heures en classe de 3e) et qu'au programme d'histoire s'ajoute un programme de géographie aussi conséquent ainsi qu'une bonne part d'EMC. Le temps réellement dévolu à l'histoire sur une année est en définitive restreint et, face aux vastes périodes à parcourir, il devient indispensable de faire des arbitrages entre les sujets, périodes et thèmes, avec des bonds dans le temps.

Parfois, ces arbitrages sont laissés à l'enseignant, les programmes lui laissant une marge de manœuvre. Par exemple quand est abordé l'affirmation de l’État en France entre le XIe et le XVe siècles (5ème), l'enseignant peut étudier au choix l'action de Jeanne d'Arc, Philippe Auguste, Louis XI ou Philippe IV le Bel. Choisir l'étude d'un personnage implique forcément de délaisser les autres. On entendra donc des figures médiatiques déplorer la disparition de Jeanne d'Arc mais en oubliant de préciser qu'elle s'est faite par exemple au profit de Philippe Auguste, personnage central de l'Histoire de France.

Une histoire de France sacrifiée ?

De manière plus générale, les critiques s'accumulent contre l'enseignement de l'Histoire au motif qu'il abandonnerait l'Histoire nationale.

Mais, sauf à s'en tenir à une vision très restrictive de cette dernière, limitée à des rois, une religion et des batailles, l'objectif des programmes est toujours d'aider les élèves à comprendre la construction du pays dans lequel ils vivent. Aussi l'histoire de France garde-t-elle une place importante dans les programmes car elle est indispensable à chacun pour identifier les chemins qui ont conduit à la France d'aujourd'hui.

Cela dit, son étude nécessite de déborder les limites hexagonales. Comprendre la France de l'après-guerre exige d'étudier la guerre froide à l'échelle mondiale (3e), comprendre les bouleversements culturels en France à partir du XVIe siècle passe par l'étude de la Renaissance italienne (5ème)...

Les programmes précédents ont été accusés de détourner l(‘attention des élèves vers l’étude de l’histoire de « contrées exotiques » (la Chine des Han, les empires médiévaux africains). Ces critiques ont porté car on a vu disparaître dans la version actuelle les thèmes consacrés à ces sujets mêmes s’ils ont été réintroduits comme éclairages parmi d’autres au sein d’autres chapitres (la Chine des Han peut être vue dans le cadre de l’étude de la route de la soie à l’époque de l’empire romain en 6e, les empires médiévaux africains peuvent être abordés lors de l’étude des traites négrières en 4e). On peut regretter ce retour en arrière car plus qu'une prime donnée aux revendications identitaires de quelques minorités, ces chapitres étaient l'occasion de rectifier une vision erronée qui finit souvent par s'emparer des élèves. Celle qui laisse penser que jusqu’aux conquêtes européennes, le reste de la planète était vide d'humains ou en tous cas de toute forme de civilisation. Il y a donc un véritable intérêt intellectuel à un enseignement de l'histoire parfois moins européocentré.

Enseigner l'histoire, pour quoi faire ?

Derrière la critique des programmes, il me semble parfois entendre le souhait que l’Éducation nationale et les enseignants forment une jeunesse patriote amoureuse de la France et de ses grands personnages. Cette promotion du « roman national » devrait se faire au prix de l'abandon des apports de la recherche historique. Nous devrions n'avoir aucun scrupule à élaborer une fiction peu soucieuse des faits au nom de la mission d'édification morale et patriotique de la jeunesse de France. Si l'Instruction publique a pu soi-disant poursuivre cette mission sous la IIIe République, il n'est ni souhaitable, ni réaliste de le reproduire aujourd'hui.

Dans un souci légitime d'honnêteté et de véracité, les enseignants formés à la recherche ne cherchent pas à pointer du doigt des bons et des méchants et ne veulent rien occulter des incertitudes et des hypothèses qui pèsent sur certains domaines de l'Histoire. Il n'y a pas de place pour la repentance et la culpabilisation dans leurs cours.

Parmi les propositions convenues dont les médias se délectent, il y a le retour à de « Grands personnages historiques » auxquels les élèves pourraient s'identifier. Si ceux-ci ont effectivement besoin que l'Histoire soit incarnée, que les protagonistes soient nommés et présentés, cette incarnation peut passer par les écrits d'acteurs plus anonymes : un esclave affranchi (4e), un rescapé des camps de concentration (3e)… Jamais je n'ai senti un attachement particulier aux « Grands Hommes ». Les élèves ne recherchent pas dans mes cours des héros auxquels s'identifier et je ne constate chez eux nulle envie de se réincarner en Vercingétorix ou en Napoléon.

Je peux bien passer des heures devant mes collégiens à chanter les louanges de la France éternelle sans susciter chez eux la moindre envie de mourir pour la patrie. Tout comme étudier la diversité des peuples de la planète et leurs interactions pacifiques n'aboutira pas non plus à en faire des « citoyens du monde » prompts à parcourir la planète en sac à dos pour découvrir l'Autre. Et c'est tant mieux.

L'enseignement de l'Histoire est avant tout vu par les élèves aujourd'hui comme un objet scolaire dépassionné avec ses exigences de forme et de fond auxquelles il est nécessaire de se conformer pour obtenir de bonnes notes et poursuivre correctement sa scolarité. Dans le meilleur des cas, cette matière répond à leur curiosité intellectuelle et les pousse à se questionner sur le monde tel qu'il fonctionne aujourd'hui.

Leur apprentissage de la citoyenneté, leur sensibilité à la justice ou l'injustice, leur attachement à leur famille, voisins, quartier, commune ou région se construit davantage dans leur expérience quotidienne d'enfants face aux adultes, aux camarades, à la télévision ou à internet que dans l'étude de chapitres d'histoire ou même dans des cours d'enseignement moral et civique. Il est nécessaire d'en rabattre sur l'ambition du prof d'Histoire et de lui enlever le poids qui pèse sur ses épaules.

L'exigence de la problématisation

On juge aujourd'hui dans les médias de l’efficacité de l'enseignement de l'histoire à la capacité des élèves à répondre « Marignan » quand on leur dit « 1515 » ou à connaître par cœur la date des batailles napoléoniennes. Cette vision de l'enseignement renvoie à une école de l'après Seconde Guerre mondiale où on exigeait de l'élève des capacités de mémorisation-restitution de savoirs livrés clés en main sous forme narrative ou descriptive par l'enseignant.

Avec la massification de l’enseignement secondaire et la volonté d'élévation du niveau éducatif, l'enseignement a évolué vers une démarche plus active de l'élève. Celui-ci doit analyser des documents, les questionner, extraire des informations pertinentes et établir des liens entre les informations, insérant cette réflexion dans une problématique pour produire une synthèse. Tout l'enjeu pour l'enseignant est d'élaborer, d'encadrer et d'enrichir ce cheminement.

Appliquée à l'enseignement de l'Histoire, cette démarche s'apparente à celle de l'historien. On part d'un questionnement (une problématique) et l'on étudie des sources (des documents textuels, iconographies, statistiques, artistiques...) qui vont être confrontées entre elles pour répondre à cette problématique.

Les informations tirées des documents ainsi que l'apport du professeur qui va globaliser la réflexion permettent de finaliser la réflexion par une trace écrite récapitulant les savoirs que les élèves doivent retenir. Cette démarche apparaît intellectuellement exigeante car elle ne contente pas d'assurer l'empilement des connaissances, empilement qui finit toujours par se déliter, mais veut mêler acquisition de connaissances et acquisition de savoir-faire de manière plus durable. L'objectif est d'amener les élèves à se questionner de façon permanente sur les savoirs enseignés.

Si l'enseignement de l'histoire-géographie a donc une vertu, c'est bien de familiariser les élèves avec cette démarche de questionnement permanente des informations recueillies et de former un esprit critique.

Par exemple, en 6e, la fondation de Rome est étudiée à travers des extraits du récit légendaire mis par écrit par Virgile et Tite-Live. Ce récit est mis en relation avec les découvertes de l'archéologie pour faire prendre conscience aux élèves du caractère mythique du récit. On pourra alors discuter avec les élèves du rôle des mythes dans une civilisation et montrer la différence de nature et d'objectif entre la légende et l'Histoire.

Dans le même ordre d'idée, l'étude de Vercingétorix, dont on sait bien peu de choses, n'est pas menée sous la forme d'un récit des supposés faits d'armes d'un grand chef gaulois. On l'abordera plutôt dans le cadre d'un questionnement sur la mise en scène de ses victoires par Jules César dans son récit La Guerre des Gaules. Le professeur s'interrogera donc avec les élèves sur l'utilisation du personnage de Vercingétorix par César à des fins politiques.

C'est en définitive respecter les élèves que de leur livrer un véritable questionnement des connaissances historiques plutôt qu'un récit anecdotique de connaissances joliment emballées mais peu scrupuleuses des faits. Cette démarche exige d'eux de bonnes connaissances de base sans éluder des savoirs a priori plus conceptuels ou abstraits comme les notions de féodalité, d’encadrement des individus par l’Église, d'absolutisme...etc. Elle est de nature à les armer pour des études longues.

Publié ou mis à jour le : 2020-05-08 15:22:36

 
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